Освіта у нас і «там» - побачити головне

Наша освітянська (вчителі – учні – батьки – викладачі – посадовці) спільнота вже достатньо сильно просякла розумінням головної відмінності між освітою «там» і у «нас».

При цьому заможні (з праведними чи неправомірними статками) батьки спрямовують на навчання не до «нас», а навпаки – наші до «них».

Все тому, що «там» освіта спрямована на формування фунціонально-компетентісної грамотності, а у «нас» досі лишається орієнтованою лише на «всезнайство». Мова не про окремі виключення з цього сумного «правила» у вигляді вузько спеціалізованих деяких осередків. Мова про мільйони дітей кожної з країн «там» і мільйони школярів/студентів в Україні. 

Але, є одне важливе «Але», про яке у нас фактично ніде не заїкаються з тих рівнів, з яких тільки й могло б початися реальне реформування, щоб й у нас освіта стала дієвим засобом до добробуту як країни загалом, так і окремого громадянина зокрема.

І без врахування цього «але» ніякі прогресивні за своїм формальним змістом, сегментні та секторальні зміни, до очікуваного загально значимого результату не приведуть. Знову буде абсолютно доречний черговий привід зауважити: «І у цих «реформаторів» маємо що маємо – хотіли як краще, а вийшло як завжди. Україні як пороблено не мати перспектив для реального осучаснення і вона скоріше так і зостанеться лише як назва території під чиїмось протекторатом».

Організація має значення

А оте важливе для успіху «але» складається з трьох елементів організації освітньої справи, які для організаторів освіти «там» як «двічі два – чотири», а для наших дослідників як і не має.

Тамтешні експерти, яких українська сторона запрошує для навчання своїх, настільки звикли до отих своїх трьох азів організації освітньої діяльності, що про них і не згадують, адже не можуть уявити, що там, де прагнуть до покращення своїх справ може бути інакше. Знаю, про цю особливість зарубіжних гуру освітнього менеджменту наживо зі спілкування з ними у ході їхньої роботи у нас.

Які саме речі ми фактично не бачимо як визначальні для успішного переходу від моделі освітнього «всезнайства» до моделі науково-практичної грамотності?

По-перше, «там» вже чи не півстоліття як повністю перейшли на оцінювання виключно вміння учнів застосовувати програмну теорію чи знання про явища, факти, події, видатних особистостей тощо.

За знання як такі ніхто нікому не ставить ніяких оцінок. «Там» фундаментально-базові основи наукового знання є не більше ніж «тістом» з яким працюють вчителі/викладачі та їхні учні/студенти, використовуючи при цьому як доступ до всіх відкритих джерел інформації, так і можливостей для індивідуальних чи групових консультацій.

Оцінюється лише і на підсумкових етапах освітньої діяльності лише «пиріг», який учень/студент є здатним «зліпити» без жодної сторонньої допомоги чи підказки.

По-друге, що витікає з першого та з принципу особистої відповідальності, як персональної відповідності до стандартизованих вимог справи, за яку учень/студент взявся – це системне блокування будь-якої спроби учня/студента до списування під час підсумкового оцінювання.

По-третє, що витікає з реальної, а не лише декларативної як у нас, державної політики сприяння особистісно орієнтованому змісту освіти здобувача – це національна система профільно-змістовної освіти старшокласників.

Досягається ця мета завдяки державному фінансуванню навчання всіх без виключення старшокласників країни у національній мережі профільних ліцеїв, відокремлених від 9-річки і до яких потрібно вступати через конкурсний відбір на основі незалежного оцінювання.

А вступний поріг до ліцеїв академічного спрямування при цьому є значно вище ніж примітивне оволодіння освітнім стандартом на момент завершення навчання у 9-річці. Ліцеї професійно-сервісного спрямування відкривають свої двері на аналогічних конкурсних принципах щодо всіх інших випускників 9-річки, але так, щоб надати місця для абсолютно всіх підлітків перехідного віку.

Прогностичне порівняння

Індикатором доречності практичних кроків до переходу на організацію освіти з опорою на зазначені вище три чинника ( одночасно системний перехід на оцінювання лише здатності застосовувати знання, блокування до списування, вже не кажучи про завищення оцінок причетним особам та профільну освіту старшокласників, відокремлену від 9-річки) опосередковано може бути порівняння результатів PISA (15-річні) з математики наших учнів з, наприклад, результатами французьких школярів.

Відштовхуюсь від того, що вивчення математики як шкільного предмету на базовому рівні (9-річка) апріорі не має тих міждержавних відмінностей, що родом з різного рівня матеріального забезпечення, як те є суттєвим для природничої освіти, та й то у помітній мірі вже етапі старшої ланки.

На PISA-2019 з математики у Франції 495 балів (Фінляндія – 507), а у нас – 453 бали. На перший погляд різниця у 42 бали є суттєвою і якби тягне на більше ніж рік відставання у навчанні як такому.

Я ж бачу так, що це не є фактором навчально-змістовного відставання, а лише наслідком ігнорування отих трьох складових «але», про які написано вище.

Якби й у нас існувала така дисципліна у навчальній роботі та організація переходу від 9-річки до старшої ланки як у «них», то ніякої різниці у математичній підготовці й не було би. Пишу так, бо наживо знаю потенціал не лише наших учнів та вчителів математики, а й тих же французьких як учнів, так і їхніх вчителів.

До речі, на цю лінію причини у різниці навчальної підготовки опосередковано вказують як результати сінгапурських учнів (569 балів - це 74 пункти різниці з французькими), так і те, що азійські школярі витрачають у рази більше часу на навчання з причини системно-повальної практики додаткової самостійної/з репетиторами/на курсах роботи ніж їхні ровесники з Європи. Азіатам потрібно пробиватися на вершини світової системи розподілу праці, а жителі Західної Європи пожинають лаври успішної політики сталого (скажемо еволюційно неспішного) розвитку попередніх часів і не поспішають напружуватись надмірно.

Апріорі у нас оті 36% носіїв примітивної математичної підготовки, що показала PISA в умовах впровадження підходів до дисципліни освітньої діяльності та спрямованості її змісту на науково-прикладну грамотність (компетентність) у сегменті профільних особистісних пріоритетів здобувачів освіти вже на рівні випускників 9-річки перетворилися б на середньо статистичний показник для країн OECD, а то й нижче.

Варто це зробити поки у нашій системі освіти ще лишається помітна кількість представників старшої когорти національної математичної школи, які ще забезпечують той зв’язок поколінь між професіоналами, який визнавався і ще визнається світом у залученні наших спеціалістів до навчання закордонних учнів та студентів і який ще забезпечує успіхи окремих українських учнів на міжнародній арені.